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Colpsi Distrito XIV

Este nuevo tiempo nos permite reflexionar acerca de nuestro quehacer cotidiano. Parece que la incertidumbre mueve aquello que parecía solidificado, provocando nuevas configuraciones. Pero este tiempo no es lineal. Probablemente nos percatamos de la complejidad por primera vez –al menos algunos de nosotros–, aunque cualquier acto humano es de por sí complejo. Esta lectura desde una lógica compleja nos lleva a repensar la práctica educativa, el quehacer como docentes. Pensar en cuestiones didácticas ya no haciendo hincapié en el aprendizaje, en el alumno, sino en esta tríada que incluye a la enseñanza, el aprendizaje y el contexto.

Distintas dicotomías se presentan a la hora de hablar de educación. El foco sobre la enseñanza o el foco sobre el aprendizaje; educación basada en los contenidos o educación basada en los procesos; educación como instrumento de superación o educación como instrumento para la reproducción del modelo hegemónico de la sociedad capitalista; y podríamos encontrar muchas más.

Si hay un hecho significativo en el siglo XX, éste es sin duda la democratización de la escolaridad. La promesa civilizatoria de mejor futuro, ascenso social y reconocimiento a través de la educación, eran los destinos anhelados de cualquier ciudadano a principios de ese siglo. Tanto es así que encontramos que entre el 1985 y 2001 la tasa de analfabetismo descendió del 53,3% al 2,8%. . Incluso aún en una de las más profundas crisis de nuestra historia  entre los años 1998 y 2003, si se consideran los tres últimos años de la educación media (el nivel polimodal) se verifica que la matrícula crece un 21% (de 1.211.514 alumnos a 1.445.920 alumnos). Tomando una tasa de matriculación combinada (los tres niveles primario, secundario y terciario) a lo largo de todo el siglo XX, el incremento sería del 34,5% al 83,3% (PADH, 2001). Si bien el anhelo era el mismo, ni el ciudadano ni ese Estado eran los mismos a fines del siglo XX. La función hegemonizadora de la educación de principios del siglo XX no condice con la heterogeneidad de los tiempos actuales. Después del arrasamiento neoliberal que intentó borrar subjetividades para convencernos y convertirnos en consumidores, la diversidad impera: quebró el cerco y se hizo evidente.

En este cuadro de situación es imprescindible cuestionar qué se pretende de la educación, de la enseñanza, sobre todo si consideramos a esta última como una acción social de intervención estrechamente relacionada con un proyecto social. La Didáctica es la ciencia que procura responder las preguntas relacionadas con la enseñanza. Pero la Didáctica clásica o del método no podrán dar cuenta de las condiciones que se presentan en este tiempo. Es allí donde Alicia R.W. de Camilloni introduce la noción de Didáctica de contexto, incorporando al curriculum y a la escuela como expresiones de un proyecto social. El currículo, como continente de la temática a enseñar, tiene que ver con aquello que se elige y decide que debe ser enseñado y la manera en que debe hacérselo; recorte de conocimientos y saberes que se imponen en determinados momentos históricos con determinados propósitos. La escuela, como institución educativa que debe ser leída a través de múltiples dimensiones. Aquí extendemos el concepto de escuela a institución educativa, con el objeto de incluir a las universidades. Estos conceptos, si bien no son nuevos, nos permiten al reflexionar sobre ellos extender el campo de problemáticas dentro de lo que implica el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Entendiendo que la legislación es la expresión normativa del diseño y ejecución de las políticas por parte del Estado, el cambio de época se evidenció con la sanción de la Ley Nacional de Educación 26.206, que toma a la inclusión como uno de sus ejes fundamentales. En congruencia con esta propuesta se crearon distintas universidades en el conurbano, siendo la Universidad Nacional de Moreno una de ellas. Uno de los principios fundamentales a tomar en cuenta cuando hablamos de inclusión es la accesibilidad de los servicios. No hay inclusión si ante una necesidad sanitaria la unidad más cercana se encuentra a kilómetros de distancia. Del mismo modo, tampoco hay inclusión si para poder estudiar es necesario disponer de tres o cuatro horas de viaje por día. Sabemos que nuestros estudiantes son, en muchos casos, los primeros universitarios en sus familias. La cercanía de la Universidad les permitió ejercer el legítimo derecho a la educación, el cual, si bien no les estaba expresamente prohibido, estaba dificultado en los hechos.

Es así como nos encontramos con una población universitaria con características distintivas, y la incertidumbre aparece. Otros ritmos, otros enunciados aparecen en escena configurando nuevos entramados. Aquí no podemos seguir pensando el acto educativo con matrices arcaicas: no es suficiente. Es pertinente convocar a aquello que Silvia Duschatzky (2001) presenta en Imágenes de lo no escolar: la modulación de las percepciones. En lugar de desesperarnos por resolver, debemos problematizar la manera en que percibimos, ya que “nuestros códigos de percepción difícilmente perciban lateralidades, desvíos, signos periféricos a su grilla de prescripciones y trasgresiones”. Logrando esto, surge la potencia de la situación de enseñanza que confluye en el encuentro entre los saberes académicos y los saberes de la población. En este campo se pone en juego un proceso de comprensión para captar lo heterogéneo, lo diverso, para dar lugar a una nueva producción de sentido.

Esta situación nos invita a pensar nuevamente nuestra práctica docente. Prefiero decir “pensar nuevamente” a simplemente “reflexionar”, ya que entiendo que pensar nuevamente permite liberarnos de viejas configuraciones. Estos estudiantes introducen en el espacio áulico de la Universidad cuestiones vírgenes. Las subjetividades no formateadas por generaciones de trayectos educativos formales irrumpen en la monotonía de la clase. Insertan sus realidades, perforando lo esperadamente áulico, despertándonos del letargo de la rutina, de lo esperado… siempre y cuando estemos dispuestos a abrir la mirada y ponernos en acción.

La Universidad cercana abre a los alumnos la posibilidad de concretar el anhelo de un futuro mejor. La gran mayoría asiste con gran expectativa, y poco a poco se va apropiando de los espacios, de todos los espacios, desde el parque donde toman mate mientras estudian hasta el espacio de las tutorías, donde algunos de ellos van aprendiendo la cuestión de “estudiantar”, de transitar un espacio universitario. Son los primeros, los que abren camino. Tal vez se parezca mucho a la ilusión de aquellos   inmigrantes que llegaron a nuestro país a fines del siglo XIX y a principios del siglo XX. Esperemos que la memoria de errores pasados sostenga el ejercicio de este derecho para todos los habitantes de este país. Desde el ejercicio ético de nuestra práctica docente debemos cooperar para que así sea.

La finalidad de este texto no es arribar a una conclusión. Generalmente intento, no siempre con éxito, “dejar la omnipotencia en el perchero”, como decía un viejo profesor de Psicología Forense que trabajaba con chicos en conflicto con la ley. Más bien intento dejar planteada la cuestión, para poder transformar la preocupación en un intento de abordar el desafío de atravesar los límites de nuestra propia rigidez profesional. Repensar las prácticas y socializarlas con colegas no es una opción sino un requisito. Abrir el espacio educativo a nuevas modalidades y nuevos códigos es un ejercicio para la creatividad. La incertidumbre nos abre la puerta. ¿Nos animamos?

Bibliografía

Camilloni, Alicia W. de (2007): El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós.

Duschatzky, Silvia y otros (2011): Imágenes de lo no escolar en la escuela y más allá. Buenos Aires, Paidós.

Fernández, Ana María (2007): Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades. Buenos Aires, Biblos.

Programa Argentino de Desarrollo Humano, PADH (2001): Informe sobre Desarrollo Humano en la Provincia de Buenos Aires 2001. Buenos Aires, Senado de la Nación Argentina.